Les disciplines enseignées : des modes de penser le monde

Jusqu’à la fin du XIXe siècle, en France, la « discipline scolaire » désigne la « police des établissements », c’est-à-dire la manière d’assurer l’ordre dans les classes et les écoles. Ce que nous appelons les « disciplines scolaires » est désigné par les termes de « branches » ou de « matières d’enseignement ».

Ce n’est qu’au début du XXe siècle que le terme apparaît dans son acception actuelle et ce dans la foulée d’un double débat. Le premier s’ouvre dès le milieu du XIXe siècle : il porte sur l’utilité des études classiques et amène leurs défenseurs à mettre en avant la valeur des langues anciennes comme un exercice de « gymnastique » ou de « discipline » intellectuelle. Le second débat se déploie dans les années  1870-1880 et porte sur la rénovation de l’enseignement primaire : il est animé par le projet de ne pas seulement inculquer des connaissances mais d’éduquer ou de « discipliner » l’intelligence des enfants.

Le terme de « discipline scolaire » qui émerge ainsi en vient à désigner, au début du XXe siècle, toute matière d’enseignement en tant qu’elle peut servir d’exercice intellectuel. Par la finalité de formation intellectuelle qui est la leur, les « disciplines scolaires » se démarquent en même temps des disciplines scientifiques ou des disciplines de référence et s’affirment comme des construits, produits de l’école et de ses finalités éducatives (A. Chervel, 1988). Leur émergence témoigne également de l’ancienneté du débat, toujours actuel, entre les tenants de l’« instruire » et ceux de l’« éduquer ». Dans l’enseignement supérieur, un autre type de tension apparaît. Faut-il y privilégier des savoirs disciplinaires relativement fondamentaux et désintéressés (Duval, 2013), et/ou des aptitudes immédiatement mobilisables dans la vie professionnelle, qu’elles soient ou non strictement disciplinaires ? C’est dans ce contexte que l’on peut voir et questionner l’émergence de notions telles que les soft-skills et les compétences interdisciplinaires qui s’affranchissent parfois des terrains strictement facultaires.

Quoiqu’il en soit, de l’enseignement maternel à l’enseignement supérieur, les disciplines scolaires constituent donc une des voies à travers lesquelles l’école transmet l’outillage propre à la culture dans laquelle elle baigne et façonne l’esprit de ses membres. Elles constituent donc un des vecteurs de l’éducation comprise comme « une sorte d’aide apportée à des jeunes êtres humains pour qu’ils apprennent à utiliser les outils d’élaboration de la signification et de la construction de la réalité » (J. BRUNER, 1996, p. 36). Elles sont donc inévitablement situées dans la culture à laquelle elles sont censées incorporer les sujets.

En ce début du XXIe siècle, l’école demeure durablement marquée par cette émergence, il y a un siècle, des « disciplines scolaires ». Mais leurs valeurs et les finalités qui sont les leurs ont-elles évolué ? Quels sont les accents majeurs de cette « discipline intellectuelle » que chaque « discipline scolaire » tente, aujourd’hui, de développer ? Quelles sont les répercussions de ce projet sur les modes de penser des élèves ? Comment et avec quelle efficacité ? Dans quelle mesure les enseignants adhèrent-ils au « modèle disciplinaire » qui semble ainsi avoir marqué durablement l’école ? Comment les enseignants évaluent-ils la « formation disciplinaire » des élèves dont ils ont la charge ? Dans quelle mesure cette persistance des « disciplines » est-elle remise en question, notamment par l’émergence de l’interdisciplinarité ? etc.

Les communications exploreront cette problématique, sous un ou plusieurs angles parmi ceux proposés ci-dessous, et dans le contexte d’un ou de plusieurs systèmes éducatifs et d’une ou de plusieurs disciplines. 

Les communicants pourront faire état de recherches de nature variée (épistémologique, empirique, technologique) mais aussi d’études diagnostique, d’études de dispositifs, de recherches-actions…

Ces contributions pourront :

  • s’intégrer dans un symposium qui réunira a minima trois communications émanant de communicants de deux établissements d’enseignement supérieur différents ;
  • faire l'objet d’une communication individuelle (20 minutes) que le comité organisateur intégrera au sein d'un panel  comprenant d'autres communications ;
  • prendre la forme d’un atelier (1h30) durant lequel le communicant devra « faire vivre » aux participants un dispositif didactique puis leur permettre d’en analyser les effets, d’en prendre distance…
  • être présentée sous la forme d’un poster lors d’une séance dédiée à cet effet.
   

Les axes thématiques du colloque

1. Quelles sont les finalités et valeurs qui sous-tendent cette conception des disciplines enseignées ? Quels arguments sont convoqués à son appui ? Quelles objections lui sont opposées ? etc.

2. Quelles sont les racines historiques de l’émergence des différentes disciplines scolaires ? Quels éléments les constituent ? Á partir de quand sont-elles conçues comme des modes de penser le monde ? Sous l’effet de quels facteurs et à l’initiative de qui ? …

3. Quels sont les éléments-clés constitutifs de ces différents modes de penser, de dire et de regarder le monde, tant dans les disciplines scolaires canoniques que dans les « nouvelles disciplines » que constituent les « éducations à- » ? Qu’est-ce qui différencie ou rassemble les différentes disciplines scolaires ? Quelles pratiques langagières sous-tendent et donnent à voir les disciplines scolaires ? …

4. Faut-il continuer à penser le monde disciplinairement ? L’interdisciplinarité signifie-t-elle la fin des disciplines ? Est-il possible de mettre en œuvre des démarches interdisciplinaires sans renoncer au projet d’enseigner des modes de penser disciplinaires ? Á quelles conditions ? Avec quels résultats, notamment au plan de l’apprentissage des regards disciplinaires ? …

5. Quels dispositifs didactiques semblent les mieux à même d’enseigner les différents modes de pensée inhérents aux disciplines ? Dans quelles conditions et avec quels effets sur les élèves ? …

6. Quels obstacles compliquent ou empêchent l’apprentissage des modes de penser disciplinaires ? Comment les diagnostiquer ? Comment y remédier ? …

7. Les TIC constituent-elles un nouveau moyen d’approfondir l’enseignement des modes de penser constitutifs des disciplines ? Dans quelles conditions et avec quels résultats ? Dans quelle mesure modifient-elles les manières de penser propres aux disciplines ? …

8. Comment l’évaluation peut-elle ancrer l’apprentissage des modes de penser disciplinaires ? Comment évaluer l’apprentissage de ces modes de penser ? Comment assurer la cohérence entre les modes de penser enseignés et évalués ? …

9. Faut-il et comment former les enseignants à faire apprendre les modes de penser disciplinaires ? Quels dispositifs de formation privilégier ? Dans quelles conditions et avec quels résultats ? …

10. Quelle importance revêtent les modes de penser disciplinaire dans les représentations que les enseignants nourrissent de la discipline qu’ils enseignent ? Dans quelle mesure ces modes de penser constituent-ils, pour eux, des éléments constitutifs de leur identité professionnelle ? …

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